核心素养教育视野下英国教育戏剧理论变迁与实践拓展
发布人:管理员  发布时间:2018-11-27   浏览次数:1216

核心素养教育视野下

英国教育戏剧理论变迁与实践拓展

焦阳

摘要:以“身临其境”的过程性学习为导向的教育戏剧,运用戏剧性的结构将儿童所处的社会背景、文化环境,以及塑造其健全人格的素质与潜力、认知方式与知识技能全面整合在戏剧的学习框架中,以“平衡、平等、开放、协作”的方式有效地促进儿童的人格与自我的全面发展。本文以英国教育戏剧发展过程中的分歧为切入点,以儿童核心素养的视角为基点,从哲学思潮影响、教育戏剧理念与方法等方面梳理和探讨教育戏剧理论与实践发展的整体概貌,以期为我国教育戏剧作为学生核心素养发展提供借鉴与启示。

关键词:核心素养;教育戏剧;剧场;儿童

一、“做中学“—教育戏剧理论与实践的萌芽阶段

20世纪初期,两种截然相反的教育观念持续而广泛地影响着世界,这种差异产生于美国传统教育观念对行为矫正的注重—其存在的哲学依据在于倡导者认为文化是可以从上一代传递给下一代的,而教师则肩负着事实与技能的传递责任。此种教育观念常常被隐喻为一种“空瓶子”的设想,即儿童的价值是分置于儿童的外部,由教师来决定其价值。教师将传输管道强制性地塞入儿童张开的口中,通过浇灌以及考试体系、智力测验对儿童的智力进行评估。

另一种与之相反的观点来源于浪漫主义对个体独特性与重要性的关注以及渐进式教学观的影响。卢梭认为,从浪漫主义“人性本善”的观念出发,儿童应当被尊重并允许其自然地成长。因此,卢梭在其著作《爱弥儿》中提出关于儿童教育的两大观点:“做中学”与“借戏剧实作来学习”,并在其《政治与艺术:致艾伦伯特有关剧场的信》等著作中进一步论述了戏剧教育思想。卢梭认为:

教师要鼓励儿童自然地成长,保护其不受成人世界的影响。而“游戏”是儿童的本能,是其自然本质学习的方式。在假使性游戏活动所营造的安全氛围中,儿童会自在而热诚地投入其中,其内心的意愿与感觉透过角色的方式呈现,为有意识地表现出自我、从中自然地学习生活的技能提供了重要的学习动力。与此同时,在戏剧活动中,演员及演员之间、演员与观众之间通过全体参与的感官互动,完成对知识的界定,以达到获得认知的目的。因此,这一派的学者认为以参与者为学习中心的戏剧扮演是最适合儿童的学习方式。

浪漫主义先驱们针对当时的教育现状提出了“教育的重点从来都没有坚持地植根于孩子”的观点,1870年代兴起的“新教育运动”就是在这样的背景下应运而生的。R"H"奎克在1902年指出:新教育运动不仅将人类作为学习者,更要将人类作为创造者。教育者不再将其目光锁定在知识这一客体上,而应投注于受教育的人类这一主体;教育的成功不在于如何使受教育者知道什么,而在于他们所做的事情。埃德蒙·霍尔姆斯作为监察专员与“新教育运动”的领导者认为教育的功能在于培养儿童的天性,换而言之是他的灵魂。因此,在其教育的乌托邦观点中这样构想到:“乌托邦行动”是将每一个班级、每一个主体最为重要的学校生活部分以戏剧化的方式将其有组织地戏剧化。在此种观点引领下,“新教育运动”将戏剧作为一种相互关联的纽带,将以儿童为中心,注重自我表达、做中学,以及以活动与游戏的方式缔结在一起。②

新教育运动在改变传统观念中将儿童作为“缩小的大人”这一观点的同时,也令清教徒提出的“游戏令人遗憾地放松儿童”这一观点受到了挑战。革新者纷纷对儿童游戏投注了极大的兴趣,并从不同的角度对其进行阐释:·韦斯利(John Wesley)的“再现说”、格罗斯(Gross)的“预习说”以及弗洛伊德(Freud Sigmund)的“被压抑的情感”等等,这些阐释甚至自相矛盾。格罗斯认为游戏中儿童通过活跃而积极地尝试学习如何成为大人,这是打开了将活动效能作为学习手段的大门。这一理念将“活动的方法”概念引入到20世纪初的课堂,“做中学”成为进步主义教育理念的标语,而这一观点更是被戏剧教师引申为“戏剧就是做”。这一假设被许多教育者与戏剧教师广泛地采纳,并坚信活动与以儿童为中心的教育是不可分割的。美国教育家约翰·杜威倡导进步主义者在教室中的活动应当具有一定的目的性,并强调儿童的环境是其学习中最为重要的因素。他于1896年在芝加哥大学进行戏剧实验教学并获得了巨大的成效,这一系列的尝试大大地推动了教育戏剧在实践领域的发展。

二、课程主题戏剧化—教育戏剧理论与实践的兴起

1911年哈丽特·芬蕾·强生出版了总结其多年儿童教学实践经验的《戏剧方法之教学》,她被认为是第一位在教室内以戏剧活动开展教学的教师。渐进式教学观念与儿童在游戏活动中“以假当真”的戏剧性本能是芬蕾·强生组织其教学活动的两大出发点,她认为儿童教育的首要之处在于引发其求知的动机,而儿童的游戏天性正是诱导其求知欲的有效策略。③因此,芬蕾·强生提出“课程主题戏剧化”的教学法,即将课程内容中与生活相关的议题结合在一起,并以戏剧主题的形式呈现。教师在教学中向学生提供与之相关的参考资料与活动方法,利用儿童在游戏中愉悦的心理体验而产生的探求知识的兴趣,促使儿童主动搜集相关资料,在自身经验与戏剧情境中找到共通点,进而戏剧化地呈现。

芬蕾·强生强调:戏剧的过程性比其成果—呈现更为重要,不鼓励“为呈现而进行的活动’,,因此,她十分重视教学过程中的即兴创作与改编工作,激励学生发挥其创作能力,给儿童以主动权去结构属于他们自己的戏剧。与此同时,芬蕾·强生还启发教师引导儿童在戏剧过程中知识的获得,不仅仅是以角色学习为掩饰,应注重在此过程中学习习惯的养成。游戏练习、戏剧扮演、戏剧改编等教学策略随着戏剧事件的逐步展开与激烈化而循序渐进地运用,其过程既符合渐进式的教学理念,也遵循了艺术与儿童心理发展的规律,特别是在戏剧情境中教师与儿童、儿童与儿童之间相互探讨、相互合作的伙伴式学习模式,更是促进了儿童自信地、主动地自我学习的能力。

与芬蕾·强生几乎同一时期的亨利·卡德威尔·库克及其所出版的《游戏方法》,对英国的戏剧教育产生了深远的影响。同样受到“渐进式教育运动”影响的库克认为:“青少年儿童最自然的学习方式就是游戏,……最自然的教育方法就是练习、做事情,而不是去指导、去听如何做,……若要免于儿童获得智慧,如农夫的经验那般痛苦,最好是让他们自己尽可能地在指导之下去尝试。”④因此,库克将戏剧扮演与舞台呈现融入到其文学教学中,他选取传统故事、神话、民间传说甚至圣经的某些部分作为教学材料。在教学过程中,他首先引导学生以读与说的方式熟悉文本内容,再将其编组,一部分学生作为观众被安排在舞台的四周,另一部分学生则进行分角色的扮演。库克要求学生的表演不在于形式风格的呈现,而在于对事件内涵的挖掘。在表演结束后的讨论中,各小组就不同的人物、内容表达自己的看法,自行评定。通过对文本内容及其丰富内涵的解读与身体力行地学习,以及表演情况分享中的再认识,学生们会因这种戏剧性、动作化的呈现而留下深刻的印象。在库克看来,戏剧可以作为一种学习的工具与形式,其教学目的不在于表演在艺术审美上是否存在瑕疵,而在于学生(儿童)与教师在游戏过程中的态度。在戏剧化的课程中,教师作为领导整个活动进行的核心人物以协调、融入的方式参与课堂,而学生(儿童)则在相互的尊重与遵守的基础之上,自行地建立选举、奖惩、表达意见的规范。库克认为:这种经由戏剧活动所建立起的对规则的遵守,以及在活动中的不断反思与提升性呈现是学习中最为重要的。

三、人格成长与自我发展—教育戏剧理论与实践的探索阶段

随着时间推进到20世纪四五十年代,教育戏剧领域充斥着不同的观点。一部分教师在以行动为主要手段的课程中,专心致力于背诵和展示歌曲与情节,使得儿童自身感受的表达少之又少,而这些正是演说和表演训练中所注重的。前文提及的两位教育戏剧先行者芬蕾·强生与库克发现在戏剧工作中,忽略那些显而易见的、需要去面对的问题,而单纯性地将即兴创作与有剧本的戏剧相结合运用于工作中是十分容易的—尽管两者都避免加工式的表演。然而,许多教师由于无法认同上述的任何一种观点而倍感压力,因为来自专家的两种观点都对舞台情感表达有不同的义,后者则倾向于儿童用自己口语化的语言进行自由地表达。集演员、导演、广播剧作家、戏剧教育家于一体的彼得•史莱德正是这一时期此种观点的代表人物。

彼得•史莱德教育学家身份的转换缘起于1932年由他创立的“儿童剧团”,由于儿童戏剧在治疗与矫正有学习障碍的儿童方面发挥的作用,彼得•史莱德成为当地的儿童教育学家,并陆续受邀于伯明翰政府、BBC广播以及英国教育部,传播其教育戏剧的理念并开展实务与研习。彼得•史莱德大胆地将戏剧性游戏从表演中区分出来,他认为 :“儿童所进行的表演,并不直接地产生出目标性的价值,而是为其自身提供一个新的环境。在一种愉悦的游戏状态中建立明确的矛盾冲突。儿童在我们称之为‘戏剧性的相信’中所获得的愉悦是完全独立于任何欣赏的目光的。”⑤他秉持“反剧场运动”的观点,明确指出剧场表演在少年儿童成长阶段可能产生的危险,即儿童所需要的是空间而不是任何复杂的技术,在正式的舞台表演中,儿童仅仅是去复制成人的剧场,想到的是观众,这将破坏其真诚。可见,彼得•史莱德趋向于认同德国教育家福禄贝尔将戏剧看作是“儿童时期人类情感的最高级表达,独立于儿童心灵的自我表达”。⑥与此同时,彼得•史莱德还依据德国心理学家威廉•斯登提出的“个人圈子”的观点,即“每个人所感受着以自己为中心的周遭空间,但这一空间只能一步步地征服”,⑦进一步指出儿童也具有“个人圈子”,儿童戏剧是以儿童为中心的活动的最高形式。尽管儿童戏剧具有治疗及矫正学习障碍儿童的功能,但“在学校发展儿童戏剧的最重要的原因之一实际上并不是治疗,而是更有建设性的预防”。⑧

针对某些教师对儿童戏剧就是游戏的偏颇看法,彼得•史莱德指出儿童戏剧不是无止境的自由游戏,而是应当在教师的“结构性方式”指导下,在戏剧的基本架构中进行,教师的引导是“不自觉的规范,一方面能引导活动,有自由发挥的感觉 ;一方面又自行约定,易于传达讯息的空间感”。⑨同时与成人戏剧的艺术综合性相同,儿童戏剧也应当综合运用空间、音乐、肢体等表达方式使之具有美学上的意义。通过观察儿童的行为,彼得•史莱德发现任何一位健康的少年儿童随着年龄的成长,其投射性扮演与人物扮演这两种不同程度的扮演能力交互并存,在投射性扮演过程中,儿童通过心智上的投入将情境融入到记忆之中,对困境进行实务性的思考,这对儿童的成长有重要的意义 ;而人物扮演则是儿童全身心地投入,将其情绪、思想、感受通过肢体展现出来,这种实作性的过程与经验完全由儿童占有,是一切外界所无法剥夺的。两种扮演尽管认知的层面不同,但都能为儿童提供安全感,促进其人格的发展。彼得•史莱德还强调要使儿童戏剧成为专属儿童的、促进其学习的方式,必须具备两个最基本的因素 :一是吸收,即完全沉浸在正在做的事情或人在做什么,排除所有思想,包括意识或对观众的渴望 ;二是真诚,即描述某一部分时呈现的完整形式,带来一种对现实的强烈感受与经验,只有在表演的吸收过程中才能充分实现,而充满爱心与正义感的教师是实现这一理想的执行者。

与彼得•史莱德早期有着亲密合作的布莱恩•威进一步发展了儿童戏剧的哲学理论与方法论,其工作包括儿童剧场、课堂戏剧以及综合艺术。他教育老师认识到儿童应得到一些东西而不是简单的娱乐。因此,在这一时期(20世纪六七十年代)课堂戏剧的概念发生了巨大的变化——剧场教育开始引领戏剧教育。布莱恩•威将戏剧作为儿童人格成长的重要方式,以感知来拓展人的视野与成长,致力于促进教师培训制度的展开并设立引领性的戏剧课程——他在大学中建立以儿童的自我发展为基础的戏剧课程,以如何训练老师、如何将戏剧教育方法化作为研究的重点。在布莱恩•威的影响下,教育戏剧开始由注重形式转向注重教育的目标。布莱恩•威认为“教育关切到所有‘个人’,戏剧也是关切到每一个体在本质上的独特性。学校的教育却无法避免地关注(因为要考试、测验)全体的一致性,而不在于‘人’个别的独特性。不同的独特性往往可从艺术中明确地传达出来 ;而艺术中的实作,往往是发展个人最明智的方式。”⑩基于此种观点,布莱恩•威进一步指出以教育为目标的剧场与戏剧不在于培养演员,而在于培养人,“全人”目标上的学习必须把握任何可以施教的时刻,注重完整人类能力的培养。

基于布莱恩•威对人格发展与戏剧学习各方面相一致的观点,他做了许多实务性的探索 :首先,他注重运用各种戏剧练习,以循序渐进的方式将活动由个体扩展到团体,用以训练儿童的发展,而这种由个体到团体的模式与人类自身成长、发掘自身资源的过程是极为相同的 ;其次,他吸收斯坦尼斯拉夫斯基的戏剧手法,运用即兴表演、肢体动作、放松游戏等技巧,注重对儿童感受力、注意力、想象力、直觉等各个方面的训练,尤其是对戏剧技巧的运用,使学习者进入某一情境中从而去除因成长中社会性所带来的不必要的紧张,建立自主性学习,获得了良好的效果;再次,布莱恩·威在戏剧中营造不同年龄层可能遇到的不同情况(问题),为儿童提供深入体验与亲身经历的情境。一方面有助于儿童建立信心,学会处理各种可能面临的学校、家庭问题,练习各种社会关系的技能,另一方面也促使儿童在不同的情境中尝试理解他人的感受,以“生活的演练”方式进行人文与治疗学习,这些观点都在其《透过戏剧成长》《观众参与—年少者的剧场》两本著作中进行了详细地阐述。

值得注意的是布莱恩·威受荣格理论的影响,强调戏剧教育注重个体化,这样的倾向可能导致不健康的利己主义。约翰·德沃奥1979年在一篇未公开发表的论文中就针对此提出了“公共的媒介/私人的过程”的两种分歧,将公众的视野转移到现代社会对个体的狂热膜拜与艺术的“无我化”的探索。大卫·哈格里夫也指出学校教育注重个体而非群体的危害性,这一观点扭转了过去认为个人主义是进步主义教育必要条件的假设,引起了这一时期对戏剧教育的疏忽、扭曲,以及对“戏剧本身”运用在促进个体发展方面的探讨。教育戏剧学者们在探讨中达成共识:首先,戏剧从来都不是关乎个体的,而是关注个体以外的事物。其次,戏剧是一种社会性事件,而不是孤独的个体经验。它关注于人们为了一个共同的主题去分享戏剧性的探索,个体将从这一过程中了解自己,而另一方面戏剧是为“我”而存在并关于“我”的。我们已经培育了一代代的认为戏剧仅仅是“每一个儿童自我表达”的教育戏剧导师,以至于产生了这样一种困扰教师的感受,即教师的责任不是去关注某一个30人的群体的共同创造,而是关注30个个体的创造。戏剧不是个体而是群体的自我表达,当观众对舞台上的人物与其自身的共同点给予反馈时,也就是人们以庆祝的方式关注其所分享的以及人与人的共同点。因此,戏剧是关注人们的相似之处而不是相异之处,但是当然的,通过关注相似之处,其相异之处也得以强调。<}

四、理论建构与完善—教育戏剧理论与实践的成熟时期

与布莱恩·威同时期的桃乐丝·希斯考特是对现代教育戏剧影响最大的实践者。她将戏剧作为一种学习方法与媒介,以主题教学的方式引导儿童学习学科知识、扩展生活经验,而戏剧的这种学习功能正是通过其“信以为真”的生活在戏剧所营造的假定情境中产生的。在前人研究的基础上,桃乐丝·希斯考特进一步发展了戏剧教育的发生条件与教师建立教学环境的必要条件。她强调“身

临其境”的戏剧学习,并认为这种经验不仅仅是在表演中产生的,学习者—儿童经历戏剧中的历程也是戏剧产生教育作用的一种方式,包括对戏剧化表演、电影、电视的观摩以及再叙述,桃乐丝·希斯考特称之为“戏剧化的学习”,即让学生(儿童)在未真实发生的时间、地点、人物关系中通过对事件的比较而自然地了解,这种过程既能感知其内涵又是十分安全的。正如一部剧作是以一定的顺序去展现一个人或多个人在进入一种绝境时如何去解释与解决一样,教育戏剧导师需要善于运用戏剧张力,营造戏剧氛围,引起学生(儿童)的怀疑、好奇与专注,将其引导到某种绝境,做出对戏剧情境的探索与发现。在戏剧教学过程中的“亢奋的意识”是桃乐丝·希斯考特所追求的,她进而采用了一种新的教学策略—教师入戏来推动和提高学生的情绪。对此,台湾教育戏剧学者张晓华认为“教师入戏的主要教学意义是在于透过戏剧艺术的形式,达到认知的目的”。CZ)希斯考特的教师入戏在其长期的教学实践中,逐步形成较为成熟的教学策略—“专家的外衣”,包括运用仪式的结构教学、象征性的肢体动作以及定格照片和移动图片的叙述等表演手法来回忆过去、反应当下、思考未来,并作出判断。这一教学策略对教育戏剧的教学应用产生了深远的影响。

值得一提的是,希斯考特的戏剧教育注重实践,她的教学实践活动与理念多以工作坊的形式传播,她也因此受邀前往美国、加拿大、澳洲等国家主持教育戏剧工作坊,传播其教学理念,直至今日对其教学方法的研究热潮还经久不衰,具有代表性的当属凯文·伯顿。

曾任英国儿童戏剧协会及英国国家戏剧教育与儿童剧场协会主席的伯顿是教育戏剧重要的理论建立者,他的《迈向教育戏剧理论》以及《戏剧作为教育》成为教育戏剧理论体系建立的重要著作。他对希斯考特70年代的主要教学方式进行了详细的分析与归纳,总结出教育戏剧的四种教学形式,其中包括:练习、戏剧性扮演、剧场,以剧场来理解,并具体阐述了每一种形式中学生(儿童)的学习方式。通过伯顿对希斯考特及前任戏剧教学方法的归纳,教育戏剧的完整理论体系得以建立,他还区分了戏剧本质的学习和以戏剧为媒介的学习,指明了教育戏剧的意义与发展方向。在伯顿的倡议下,许多国家纷纷将戏剧作为义务教育的核心课程,教育戏剧作为现代教学的主流手段进入大众的视野。

五、跨学科多领域发展—教育戏剧理论与实践的繁荣阶段

20世纪90年代教育戏剧运用到更为广泛的领域,英国艾斯特大学教授约翰·桑姆斯致力于推行更为广泛的教育戏剧课程模式,他先后创办了国际性教育戏剧学术期刊《戏剧教育研究》以及“应用戏剧”研究所,致力于整合并深入地对应用于教育方面的戏剧与剧场教学进行研究,其中包括教育戏剧、教习剧场、青少年剧场、儿童戏剧、戏剧治疗、社区剧场以及发展性剧场,旨在透过

戏剧结构,将不同学科的学习整合在同一时空中,建立起跨学科的完整知识构架与学习模式,给予学习者最佳的学习效果。桑姆斯倡导根据不同年龄层的学生认知特点,运用有效的戏剧技巧拓展其多方面的技能,例如人格与社会教育、口语表达、解决问题以及学习技能,甚至涵盖健康教育、环境教育、民主教育等跨科的统整学习,至此教育戏剧在更为广阔的领域中发挥着作用。而教育戏剧也作为一种干预手段作用于不同特点的人口群体,其中最为常见的包括普通人口群体,以及弱势群体、劳工群体、自闭症群体、听障人士等特殊群体。

注释:

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13 DICE Police Paper long with research findings, 2012.未出版,笔者翻译。

焦阳,四川大学艺术学院表演系副教授、博士,英国华威大学访问学者。

本文获四川大学一流大学建设发展项目库“应用戏剧与剧场研究”项目资助。